教师的哲学:仆人与主人之间的权衡
2019-01-08 10:23:00   点击:

 王 飞 王运来
        摘 要:从哲学角度讲,教师职业是一种同时具有对体验世界之表象的“确定性意识”和对体验进行进一步思考的“怀疑性意识”的双属性职业。在教师履行其为学生发展服务的根本职责过程中,如果教师对已知之物充满确定性,教师有足够把握引领学生进入世界,则教师呈现出主人姿态;如果教师对其主人姿态和自身工作理解充满怀疑和否定,并进一步通过批判质疑去启蒙学生,从而否定对已知世界的直观理解,教师则呈现出仆人姿态。在这两种意识之间,脱离了怀疑性的确定性是盲目的,因为它无法自行驱动识知过程。而脱离了确定性的怀疑性是空虚的,因为它缺乏属于它自己的内容。因此,教师只有在确定性意识与怀疑性意识这对矛盾中建立一种平衡性意识,追寻属于自己的道路——以一种既非单纯的仆人也非单纯的主人的姿态对学生进行教育,才能促成良好的教学。
        关键词:教师哲学 知识 学生 仆人 主人
        “教育教学工作中有许多规律和真理需要我们去探索,教育本质需要我们科学地认识,而这一切都离不开哲学的正确指导。”田探索教育教学规律与真理的主体在于教师,认识教育本质的主体也是教师,在这个过程中就需要哲学的指导。众所周知,“哲学是对经验的思索。”团而教师对经验的思索主要是限定于教育经验范畴的,教师的教育经验有“否定性经验”和“肯定性经验”,当教师对自己的教育经验持肯定态度时,对自身经验的意识是一种确定性意识,当教师对自己的教育经验持否定性态度时,对自身经验的意识是一种怀疑性意识。确定性意识与主人具有同一性,怀疑性意识与仆人具有同一性,从潜在意义上讲,教师对自我经验的确定性意识与怀疑性意识组成了自身的哲学经验,这种经验可以赋予哲学的含义,即教师的哲学。“教师的哲学”在宏观上属于“教育哲学”,在微观上属于“教学哲学”。不管是教育哲学还是教学哲学,都属于一种理论思维。恩格斯说:“一个民族要想站在科学的最高峰,就一刻也不能没有理论思维。”[3]教育属于一种科学,教学也属于科学,“如果认定教学是科学,那么,教学科学就一刻也不能没有理论思维。只要它想站在最高峰。”[4]教师带着对自身经验的确定性思维或怀疑性思维去履行其为学生发展服务的根本职责过程中,如果教师对已知之物是一种确定性思维,教师有足够把握引领学生进入世界,则教师呈现出主人姿态;如果教师对其主人姿态和自身工作理解充满怀疑和否定,并进一步通过批判质疑去启蒙学生,从而否定对已知世界的直观理解,教师则呈现出仆人姿态。据此,本文主要立足于教师的哲层面,围绕教师在作为知识和学生的仆人与主人之间找到自己的道路这个问题上进行探讨。
        一、教师的确定性意识及其主人姿态
        (一)确定性意识促使教师以主人姿态进行牵引式教育
        根据柏拉图的“洞穴隐喻”故事,处于洞穴之中的一个人挣脱了束缚其手脚的枷锁被迫站起来向外走的过程中看到了一束阳光之后,就朝着阳光坚定的向外前行,阳光带给了这个人不同的东西,阳光牵引着这个人沿着陡峭不平之路走向洞口,直到他被牵引到洞穴之外的太阳光下。教师的育人工作就类似于做这种牵引工作的人,按照柏拉图的话,做这种牵引工作的人是哲学之王,是统治国家的少数精英。这种牵引式教育需要教师具有理智。黑格尔说:“没有理智便不会有坚定性和确定性。”[5]从正确育人上讲,教师这份职业是最需要“理智”的职业,是最需要确定性意识的职业。在教师的确定性意识基础上,教师所进行的学术问题研究才是一种真正的学术,才是对真问题而非假问题的研究。“真正的学术,一定是对‘真问题’的‘良知的叙说’,而不是对根本不存在或者对业已不
存在的‘伪问题’的‘真实的反动’。”闷如果做牵引工作的人是一个对牵引方向都不明确的人,则牵引工作是盲目的,甚至是危险的。当教师对自身的经验与对自身所掌握的知识以及对育人的目标都很清晰确定的时候,教师的教育教学行为对育人对象所实施的牵引行为就能把人导向正确的学习之路,才能养成一种善良的行为。中世纪神学家和哲学家托马斯·阿奎那(SL ThomasAquinas)说:“人只有具备了正确的知识,才会听从好的良心行动,以此养成习惯性的美德。”[7]然而,这种牵引式教育一定是正确的吗?假如我们强迫身处洞穴的人走出洞穴,那也许在做这种牵引式教育过程中就是强加了一种真理模式在他们身上,而这种真理是他们不能自由选择、甚至可能会拒绝的。可见,教师虽然具有了理智性和确定意识,教师在实施教育行为中有可能是作为主人把主人的权力施与学
生的意愿、思想和身体之上的行为。
        (二)确定性意识促使教师以主人姿态进行规训式教育
        教育学原理告诉我们,人在成长的过程之中,确实需要教育对其进行某些方面的正当规训或恰如其分的训练,教育对成就一个人所起的作用是毋庸置疑的。当教师对自身的经验与对自身所掌握的知识以及对育人的目标都很清晰确定的时候,教师当然应当以主人的姿态给需要教育的人提供正当规训或恰如其分的训练。可是在一些时候,教师们是通过执掌权力,甚至是通过不可思议的苛刻和残酷的策略,把自己的权力加在学生身上。这种过度的主人式的规训教育可以在中外历史上找到证据。譬如,著名的捷克教育家夸美纽斯和英国教育家洛克,他们的确定性意识中流露出来的主人式的规训教育也有这样的特征。夸美纽斯提出了一个非常著名的规训方法:“教师通过记诵和训练成为学生的主人。教师作为主人,完全控制着学生,学生就是教师的产品,他们就像一块白板,知识必须被以某种方式印刻在白板上,然后通过回忆重述出来。”[8]洛克在其《论人类的理解力》中,指出学生的思维就是白纸,没有任何特征,没有任何思想。这种不太人道的机械化的主人式规训教育,把学生简单看作等待被压制成统一形状的物品,是这些著名教育家思想里的瑕疵,它没有关照到学生的特别需要,不注重学生中心的活动或者学生的创造力与想象力,却偏爱需要一致与服从的整齐划一的程序。这种所宣称的教师作为主人中心控制整个过程的教育是我们在探索教师哲学时需要思考的。教师在以主人姿态对学生进行规训教育中需要知道:“任何一种学校教育,只要在其历程的终点把一个职位或一种谋生方式树为前景,就绝不是真正的教育,而只是一份指导人们进行生存斗争的‘说明书’,相关的机构则是一些‘对付生计的机构’,决不是真正的教育机构。”[9]‘再伟大的人,一旦走上了以权凌人、独裁世界的境地就必定马上成为一个无能的人,一个面对世界丰富性与复杂性无力把握无力驾驭人。”[10]可见,教师以主人姿态进行规训式教育时要有一个度的问题。
        (三)确定性意识促使教师以主人姿态进行惩罚式教育
        有的教师以为自己掌握了某些知识就自以为是,就会在学生面前好为人师,就会对学生做出居高临下的样子,就会对学生表现出正襟危坐的俨然,就会对学生表现出煞有介事的傲态,就会对学生表现出耳提面命的状态。主人就是把学习看作从外部对内部强加的训练。鞭打学生是为了学生好,棍棒有它的优点,因为它有助于把学生的生活指往正确的方向,并使他们变得有道德。这种以主人姿态进行的惩罚式教育,最大的特征体现为:“教学更多地是在‘告知’而非‘塑造’。”r”,而且这种告知是一种极端功利主义式的告知和惩罚式的告知。正如资中筠先生说:“在中国的所有问题中,教育问题最为严峻。”“中国现在的教育,从幼儿园开始,传授的就是完全扼杀人的创造性和想象力的极端功利主义。女口果中国的教育再不改变,中国的人种都会退化。这个过程,就像退化土豆一样。”[12]一个对自己所掌握的东西真正充满确定性意识的教师在一定程度上是一个具有真才实学的教师,从教师作为主人姿态上看,真才实学的其中应有之义是需要教师学会辨别对错与善恶。“一个真有学问的人,其实就是一个善于辨别是非者。”[13]如果教师对知识和经验充满了确定性意识之后给学生进行的教育仅仅是惩罚式教育,那只能说明具有女口此主人姿态的教师不是一个真正有学问的教师。
        二、教师的怀疑性意识及其仆人姿态
        (一)怀疑性意识促使教师以仆人姿态进行自然式教育
        如果教师对其主人姿态和自身工作理解充满怀疑和否定,并进一步通过批判质疑去启蒙学生,从而否定对已知世界的直观理解,教师则呈现出仆人姿态。此时教师就会反思自己,反思自己的教育行为是否是顺应了学生的自然个性。当学生受制于自身意志时,外部力量便显得无能为力了。实际上,个人自然的性格才是自由的坚实基础,也是学生进步的唯一可靠保证。“只要个性存在,专制就会受到有效制约;而任何会迷失个性的东西,不管打着什么旗号,都是专制主义。”凹教师的作用仅仅在于帮助学生认识并彰显自身的自然个性这个主人,学生身上的自然个性才是他自己的主人。但是,这里会有一个矛盾,在教师作为仆人姿态之下进行的自然式教育,为了达到让教师不介入和让学生自发学习的目的,教师所进行的教学的艺术仍然存在于控制事物之中。学生必须相信他是自发学习的,但是教师需要非常仔细的安排这种自然的经历,否则很难做到。
        (二)怀疑性意识促使教师以仆人姿态进行启蒙式教育
        美国公共学校的提倡者贺拉斯·曼曾说:“公共学校是人类的最大发现,其他社会机构是医疗和补救的。这个机构是预防和解毒的。”[15]如何预防?如何解毒?需要具有怀疑意识的教师以仆人的姿态对学生进行心智启蒙。“心智启蒙的一项重要工作就是揭示种种对人的心理、精神和行为的操控和操纵。这些操控和操纵都是利用人天生的和人性中的某些弱点(如贪婪,懦弱、之事、残忍、害怕等),并借助或创造某种组织、体制或制度的力量(女口宗教或政治的洗脑、情感讹诈、公关、宣传、检讨、感恩、认罪、羞辱、非人化等)。社会心理学把这种组织、体制或制度的力量叫做“情境”的力量。”[16]对自己的知识与经验会进行怀疑的教师,其教学行为是经常在反问自己与检讨自己的,因为,“教学本身,就好比一个老师的作品,也是一个老师全部人格的总和。你关切什么,你
追求什么,你重视什么,你的课堂就会呈现什么!你不用说话,你的课堂已经说出了你的全部!所以,对一个老师而言,更重要的,是应该常常问自己,你知不知道,你自己的课堂,说出了什么?或者说,你还想让你的课堂,能够再说些什么?”,[17]这样的教师,会尽量在自己的课堂上说出能启发学生的东西。然而,教师对自己的知识与经验的怀疑性意识如果没有把握在一个恰当的范围,在鼓励学生运用自己的理性方面会适得其反。
        (三)怀疑性意识促使教师以仆人姿态进行批判式教育
        对自身所掌握的知识和已有经验的怀疑性意识可以促使教师认为自己不是去增加学生的轻信,而是应该致力于增加他们的不轻信,提高学生对于所发生之事的警觉。换言之,教师的工作不是压制而是鼓励质疑批判。鼓励学生进行质疑批判的教学是一种考验教师教学境界的教学方式,要获得这种以仆人的姿态进行的教学境界是不容易的。“教学境界,人生境界,都不是一蹴而就的。一个人,一个教师,必定是要走过很多的无知,认真,很多的突破,疑惑,才会渐渐臻于独立,才可以终于淬成人生的精华,才可以终于奉献出凝聚全部生活精华的教学,以及其他。因此,尚且稚嫩的时候,不必妄自菲薄。已经成熟起来了,也不必妄自尊大。”[18]当学生以仆人姿态鼓励学生进行质疑批判之时,教师角色与学生角色不再是分离的,而是整合了。学习不再与学习者疏离,每个人都变成了自己
的学习者,同样也是别人的教师。在这样的教学关系中,真正的教学关系也许才会发生。世界被教师和学生共同去认识、去质疑、去批判,这种批判产生了一个不同的世界,一个教师和学生不再是对立双方的世界。以仆人姿态鼓励学生进行批判质疑的充满怀疑性意识的教师,深知自身的权威不是去削弱学生的自由,这样的教师知道一个人的成长必须通过与其他人的论争而成长起来。因为真理是越辩越明。奥地利小说家罗伯特.穆齐尔(RobertMusil)曾语带讽刺地说:“真理的声音里存在着一股可疑的暗流。”也就是说,真理的大门一直是向证伪敞开着的。但对既轻信又偏执的人来说,这扇门是关着的。而且,外面的人越是叫他打开门,他就会把门关得越紧。充满批判性思维的教师会赞同如下观点:“一个人的成长基本上得益于自己读书,相比之下,课堂上的收获显得微不足道。”凹尤其是批判性读书,批判性读书不仅要关心作者在文本中表达了什么,而且要关注文本所表达的内容对不对、有没有道理。但这种批判质疑也要有一个度的把握。
        (四)怀疑性意识促使教师以仆人姿态进行助推式教育
        怀疑意识的应有之义是要能知道自己的无知,对自己所掌握的知识和经验进行理性怀疑的教师会认为,教师不是去试图教给学生某些特定的内容,而是仅仅为了否定、怀疑和质问他们现存的知识而教。如果说,我们不需要那种教师凌驾于学生之上的主人姿态,如果我们不需要教师在对学生进行教育的时候总是进行了知识与教育的预先判断,那么,作为一名教师,就不应该承担知识主人的身份,只需要承担起服务于不断质疑知识或者说是否定知识的仆人,“助产婆”要求教师把自己放在知识与学生的仆人而非主人的位置,教师任何时候都没有绝对肯定的东西教给任何人。教师顶多是一个“助产婆”,因为不是“每个人都因为他自己视野的局限而看到有限的世界,所以,若不能相对地看待他人,就很难理解这个文化;若不能理解实践这个文化的人也是人,就很难理解入之为人。”[21]
在这个过程中,教师所能做的,就是接受理解自己缺乏智慧这一真理的任务,在服务于这一真理时,他能够间接地“教育”别人——他的知识文化与真理也可以成为他人的知识文化与真理。助产婆所进行的助推式教育有其正当性的一面,因为这样的教育也确实能够培养出人的一方面的德性。“德性是由经常做正当的事情学来的。”凹何谓正当的事情?需要教师具有一种怀疑意识来帮助学生学会辨别何谓正当的事情。那问题在于,以仆人姿态进行的助推式教育能经常确定一种事情是正当的吗?这不是一件容易的事。
        从前述教师作为主人姿态与仆人姿态的论证可知,师生关系的矛盾便呈现出它的哲学形式——教师怎样能够既是主人又是仆人?答案就在教师的哲学之中——教师只有在确定性意识与怀疑性意识这对矛盾中建立一种平衡性意识,追寻属于自己的道路——以一种既非单纯的仆人也非单纯的主人的姿态对学生进行教育,才能促成良好的教学。
        三、教师的平衡性意识及其非主非仆的姿态
        (一)平衡性意识促使教师以非主非仆的姿态进行对话式教育当教师在作为学生和知识的“主人”与“仆人”之间捉摸不定时,需要教师跳出主人意识和仆人意识二者之外去寻求一个能够平衡二者的理性思维。因为“在模式中没有真理,不论我们陷入其中的程度有多深。如果我们在模式中寻找真理,我们将会被引向诸多错觉。必须跳出‘我’还是‘非我’,拥有者还是被拥有者的二元模式。真理存在于无尽的二元回廊之外。超越对立产生的冲突和痛苦的问题,就出现创造性的理解。”凹在眺出这种模式基础上以一种平衡性意识去进行对话式教学,真正的师生关系与教学关系必须是从“对话”中,也就是“我与你”的关系中去寻找。因为“教学是有意识地将知识或技能传授给学习者,其间有着师生的互动关系,预期的规范性行为含有某种伦理原则,逻辑表达方式反映教学变量之间的关系。”[24]这种变量关系是具有精神性的,这种精神不存在于单方面的“我”,而存在于“我”与“你”之间……“教师是‘我’,教师与学生在一起就是‘我们’。”[25]这个“我与你们”的关系是立足于真实境遇中构建的和谐师生关系和交互关系。在这样的关系中,教师才能抓住学生的主体性。“抓住了学生的主体性就等于抓住了学生发展的实质。开展教学活动,首先要营造安全氛围,充分信任学生,发挥自主性;其次要了解学生需要,引发动力机制,激发能动性;还要鼓励动口动手,激活创新思维,启发创造性。”[26]在这个关系中,“教师的教学意见、议论以及实际教学行为背后也都自觉或不自觉地受到其教育哲学观念的支配。”[27]一位赞成苏格拉底和柏拉图哲学立场的教师,在认识论上会将人的认识看作对潜藏在心中固有观念的回忆、在教学方法上必然能够合理用提问和对话的方式来激发学生的意识,教师在进行这个关系的营造中是以既是主人又是仆人的姿态进行的。
        (二)平衡性意识促使教师以非主非仆的姿态进行专注式教育
        “教师对于学生的影响,正确的教师对正确的学生造成的影响,不仅可以拿来与人类繁衍后代的神圣工作相比较,甚至可以与之相提并论。”[28]“正确的教师”就是以一种平衡性意识牵动自己以非主非仆的姿态给学生进行专注式教育。“正确的学生”也是一种在教师非主非仆的专注姿态下能够做到专注学习的学生。做到这种专注式教育,教师明白,学生不可能在课程开始的时候就知道的不足以让教师解释清楚他们所需要知道的。因此,落在学生身上的责任就是将教师所教内容进行一种“漫不经心似的悬置式专注探索”,直到有一天他们能够理解。很明显,这就需要学生在没有确定性的情况下继续学习,并且也需要他们自身的信任和坚定的信念。这个学习的过程被视为一种漫不经心的主动探求和专注探索,换言之,是掌握真理的过程。在这个专注的过程中,无论是教师还是学生,必须抛弃浮躁与功利之心,淡定的专注的探索答案,耐心的等待所欲的真理自动出现。这种专注的等待是对教育的信念。而教育就其本身来说,正是需要这种专注式的等待才能维持的。只要这种专注能力训练出来了,教学的效果在很大程度上就达成了,“教学应该没有目标,而只是通过训练专注来准备这种 (信仰)行为的可能性。”[29]
        (三)平衡性意识促使教师以非主非仆的姿态进行隐退式教育
        教师与教学的目的是“让学生自己成为他自己。”后面那个“自己”不是前面那个“自己”,后面那个“我”已经不是前面那个“我”。教学力求让学生后面那个“我”成为“超我”,是一个更高大的“我”。教师与教学正是在这个过程中发挥巨大的作用。[30]要实现这个作用,就要求教师的存在要在学生的面前抽身而退。因为,教学比学习更困难。为什么教比学更困难?并不是因为教师应该具备更多的知识,并做得到有问必答。教比学更困难是因为,教意味着让别人去学。真正的教师让人去学的只是学习。因此,这种教师往往给人造成这样一种印象:学生在他那里什么也没有学到。因为人们往往把获得知识才看作是“学习”。真正的教师以身作则,向学生们表明他应该学到的东西远比学生多,这就是让人去学。教师必须比学生更能受教。真正的教师对自己的事务比学生对自己
的活计更没有把握。因此,如果教师和学生的关系是真诚的,就不会有“万事通”发号施令和专家的权威影响作威作福之地。成为一名能懂得以非主非仆的姿态去对学生在适当的时候进行隐退,才是更高的事务。
        马克斯·范梅南说:“教育学就是优秀的教学。”[31]教师要想做出优秀的教学,每一刻都不能没有对自身教学进行哲学的理论思维。“教育哲学并非把现成的观念从外面应用于起源与目的根本不同的实践体系。教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难,明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯问题。
        所以,我们能够给这些下的最深刻的定义就是,哲学就是教育的最一般方面的理论。”[32]由此观之,教师所要掌握的哲学也就是事关自身这个职业最一般的理论,即要经常思考一个问题——作为一名教师意味着什么?这个是作为教师思考自己职业哲学的总问题。围绕这个总问题来探索自己的职业哲学,需要明确诸多小问题:教学的意义在于服务学生发展;在服务学生发展过程的履行教学过程中与教师不可避免的纠缠在一起的是那些支撑教师如何服务学生的方法、自由、权力、权威;明确教学意义与履行教学过程中必需的元素之后,教师最终需要清晰自己作为知识和学生的仆人与主人这对矛盾,在这对矛盾中追寻属于自己的道路——既非单纯的仆人也非单纯的主人。在这个既是主人又是仆人的平衡性意识中,清晰的建构起自己的“育人能力”,如此才能越来越吻合如下这个验证:
“越来越多的证据证明,对于学生的学习效果来说,众多教育资源中教师的能力是最关键的。”凹如果教师在履行自己职责过程中没建构起自己既是主人又是仆人的平衡性能力,在恰当范围该体现主人姿态时体现,该体现仆人姿态时体现,这样才能营造高质量的现代课堂教学,才能引领学生成为一个具有健全人性的学生。
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                                                                                                                 (作者单位 :曲靖师范学院)
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